石中英：杜威教育哲学论述的方法

石中英

人大复印：《教育学》2017 年 06 期

原发期刊：《教育学报》2017 年第 20171 期 第 3-9 页

关键词：杜威/ 教育哲学/ 《民主主义与教育》/

摘要：作为百年来影响最大的教育哲学家，杜威是如何开展自己的教育哲学论述的?尽管杜威在自己的著作中没有对教育哲学的研究方法问题进行过专门的论述，但是他在展开自己的教育哲学论述过程中，综合使用了现象学方法、发生学方法、概念分析法、辩证法以及反省思维等多种方法。现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠，确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位。发生学的方法显示了杜威深受达尔文进化论思想的影响，关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性，使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活。各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱，并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义。以上述方法为基础，杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法，对许多概念关系的讨论不再囿于抽象的概念世界，而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境层面。至于反省思维方法更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点，融科学的精神、哲学的精神与实践的精神为一体，消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立，形成了杜威教育哲学的独特风格。

中图分类号：G40-02 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2017)01-0003-07

杜威教育哲学的研究方法是什么，或者换句话说，杜威是如何开展教育哲学论述的，迄今为止学术界的探究并不是很多。1980年，贾斯柏·哈特(Jasper Hunt)发表《杜威的哲学方法及其对于其教育哲学的影响》一文[1]29-34，分析讨论杜威“选择性强调的错误”(the fallacy ofselective emphasis)与“经验”(experience)这两个概念及其对教育哲学论述的影响，认为杜威用前一个概念对传统哲学中的二元论进行批评，并通过后一个概念去纠正二元论所犯下的错误及其在教育哲学上所造成的不良影响。2001年，李春玲发表《相互倚赖和相互联系的统一的观念——杜威教育哲学方法论的核心》一文，提出“相互倚赖和相互联系的统一观念”是杜威阐释教育本质的出发点和落脚点，因而是杜威教育哲学方法论的核心。[2]10-212014年，李玉馨所撰写的《二元调和：杜威的教育哲学研究方法》一文[3]543-559，将杜威的教育哲学研究方法概括为“二元调和”。参照杜威对于思维活动中“判断”作用的阐述，李玉馨提出杜威“二元调和”研究方法的三个执行步骤：“争论的呈现”、“案件的审查”、“判决的提出”，并将其应用到对杜威《民主主义与教育》第十九章“劳动与闲暇”内容的分析中来加以印证。以上就是目前我们检索到的关注杜威教育哲学研究方法的几篇论文。

有趣的是，这几篇文献均将对杜威教育哲学研究方法或方法论的探索聚焦在如何处理“二元对立”(dualism)上，只是彼此的着眼点和侧重点不同而已。贾斯柏·哈特关注的是杜威处理二元对立问题的概念工具，李春玲关注的是杜威处理二元对立的思维方式，而李玉馨关注的则是杜威进行二元调和的思维过程或步骤。他们的这些研究为本文进一步探究杜威是如何开展教育哲学论述的这个问题提供了启示，指明了方向，有助于寻找杜威教育哲学论述中解决二元对立问题所使用的具体路径、方法或论辩方式。

毫无疑问，杜威在写作《民主主义与教育》时是狠下了一番工夫的，这从其丰富的内容和严谨的逻辑结构中可以看出来。在反复地阅读之后我们发现，整本书中，杜威在论述后一个主题时，总是不忘提醒读者去注意其前面所展开的讨论，并明确希望读者将其即将展开的论述看成是其之前某个论述的一个延续、展开或深化。有的时候，杜威也会在前一个论述中进行预告，说明有关该论述的某个观点会在下一章或后面某一章的什么部分有较充分的分析。这种瞻前顾后、彼此呼应的章节安排和论述结构就说明，杜威对于自己所论述的主题及其各部分之间的结构性关系是有着通盘考虑的，确保了著作的主要思想不断得到呈现、丰富和发展。就其在整本著作论述过程中所使用的方法而言，可以清晰分辨的主要有现象学方法、发生学方法、概念分析的方法、辩证法的方法以及反省思维的方法，而且，每一种方法的使用都带有鲜明的杜威特有的试验主义或工具主义的色彩。

一、现象学方法

杜威与胡塞尔虽同年出生，但没有证据表明，杜威在写作《民主主义与教育》之前阅读过胡塞尔现象学的著作，对现象学的态度与方法有过接触。可是，从《民主主义与教育》一书的许多地方论述来看，杜威非常明显地使用了后来人们所熟知的胡塞尔现象学方法，体现了“面向事实本身”“本质直观”等的精神。

这种现象学方法的运用集中地反映在杜威对于直接经验的认识和把握上。他说：“我们的经验有很多是间接的。这种间接经验依靠介于事物和我们之间的符号，这些符号就代表事物。比如战争，有人亲自参加过战争，经受战争的危险和艰难，这是一回事情；有人听人讲过战争或读过有关战争的记载，那是另一回事情。一切语言，一切符号，都是间接经验的工具。”[4]249-250对于这种借助于符号来表达的间接经验，杜威清醒地意识到，“总有一种危险，即我们所用的符号并不真正具有代表性，代表事物的语言媒介不能唤起不在目前的和遥远的事物，使之进入目前的经验，符号本身却将变成目的。正规的教育尤其面临这种危险，其结果是，因为有了文字，通常称之为学术的咬文嚼字的风气常常应运而生”[4]250。杜威在这里对借助于符号而产生的间接经验的分析批评与胡塞尔在《欧洲科学的危机和超越论的现象学》一书中对于科学世界的批评如出一辙。在杜威看来，间接经验虽然也是我们认识世界的津梁，但若不了解其性质，极有可能成为阻碍我们认识世界的障碍。

相比较符号化的间接经验来说，杜威明确指出：“在俗语中，‘现实的感觉‘(realizing sense)这句话，是用来表示直接经验的紧迫性(urgency)、温暖性(warmth)和亲切性(intimacy)与间接经验的遥远性、无生气性和冷淡性对比的。‘心理的现实感’(mental realization)和‘欣赏’(appreciation)(或真正的欣赏)是表示对事物现实感的比较精致的说法。”[4]250很显然，杜威这里对于直接经验特性的认识从方法上说，既不是来自经验主义的感官作用，也不是来自理性主义的概念分析，而是来自现象学意义上的本质直观。因为，只有诉诸本质直观，才能够如此这般地谈论直接经验的紧迫性、温暖性和亲切性。杜威对于直接经验的这种把握非常让人惊奇，充满了现象学论述中浓郁的人文气息。“直接经验”在这里也不再是一种表达感性认识结果的认识论或知识论范畴，而是一种描述人们与世界打交道过程中所产生的原初体验的存在论范畴。直接经验甚至也不是与间接经验相对立的一个范畴，而是人类的所有经验之母。正是基于这种现象学的视角，杜威才能够很生动地描述直接经验活动中所产生的“现实的感觉”“心理的现实感”甚至由此带来的对经验主体对世界的“欣赏”。也正是由于直接经验丰富的现实性，杜威认为教育过程中“关于直接经验不仅有一个数量的问题，要有足够的直接经验，甚至更有一个质量的问题”[4]251。杜威非常重视典型情境中的游戏和主动作业在学生发展中的地位和作用，因为它们提供的不单单是学习间接经验的材料，更是通过直接经验获取的现实的质感以及对世界的欣赏。

二、发生学方法

阅读《民主主义与教育》全书，人们经常可以发现杜威在展开自己的教育哲学论述时喜欢从一些日常的、简单的事件分析开始，举一些小例子，或者讲一个小故事，然后，杜威对这些例子或故事进行合情合理的分析，并展望例子或故事中人的行为进一步发展的情形，逐渐显示当事人行为的结构以及影响行为的复杂因素，从而提出自己的理论主张。在呈现这些例子或讲述这些故事时，杜威似乎亲临其境，看上去就是例子或故事中的主人，从一种内在的、主体的立场与视角来对特定现象的发生、发展、变化、反馈、重新调整等进行细致入微的历史性(纵向的)与情境性(横向的)分析。杜威使用的这种论述方法是典型的发生学的方法(genetic method)。“发生学的方法用于一些长时间的研究，旨在发现和探究研究对象的起源、趋势、变化、方向以及发展模式等。……纵向的过程分析经常被看作是发生学方法的特征，与横向的分析有很大的不同。但事实上，发生学方法往往既包括了纵向的过程分析也包括了横向的分析。……发生学方法的实质在于它并不对生长、发展或行为的某个状态进行单独的研究，而在于努力去发现该状态与其他状态相关联时所体现的发展原则。”[5]491

在《民主主义与教育》第八章第一节说明目的(aim)的性质部分，杜威非常娴熟地使用了这种发生学的方法。他先是举了风吹过沙漠导致沙子的位置得以改变以及蜜蜂酿蜜的例子，说明“结果”(result)与“结局”(end)的不同，前者叫结果，后者叫结局。两者之间的差别在于：前者的每一步变化并不影响或被整合到下一步变化中去，而后者则相反，前面的每一步变化直接影响到后面的变化，彼此之间有一种内在的连续性。“当蜜蜂采集花粉，制蜡和构筑蜂房时，每一步动作都为下一步动作做准备。蜂房筑成以后，蜂皇在蜂房内产卵；产好卵，就关起来孵化，把卵保持在孵化所需要的温度；幼蜂孵出以后，蜜蜂喂幼蜂，到它们能照料自己为止。”[4]112杜威指出，与风作为外力在沙漠里搬运沙子不同，蜜蜂酿蜜这件事情的主要特征是“事情的每一个要素的时间的地位和次序都有重要意义：前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另外一个阶段所用，直到我们达到终点。这个结局好像总结和结束整个过程。”[4]112在对结果和结局这两个概念做出发生学意义上的区分之后，杜威说，尽管人的行动的目的总是指向某种结果和结局，但是又与外力作用下的机械的结果及毫无预见的结局不同，它是一开始就存在于行为主体的思想意识当中的，是“预期的结局”(ends in view)。基于这种认识，杜威说：“如果蜜蜂预见到它们活动的结果，如果它们在想象的预见中看到它们的终点，它们就有了目的的主要成分”。[4]113“不允许预见结果，不能使人事前注意特定活动的结局，谈什么教育的目的，或者任何其他事业的目的，都是废话。”[4]113

关于这种方法的合理性，杜威自己说：“在事物形成的过程中去研究它，可以使很多太复杂而不能直接理解的东西被人们所理解。发生法也许是19世纪后半叶的主要科学成果。发生法的原理是：洞察任何复杂的成果的方法是追溯成果制作的过程——追踪成果发展的连续各阶段。”[4]231为了说明这种方法与传统意义上的历史方法的区别，杜威进一步指出，“如果认为把这种方法应用于历史不过是一句不言而喻的话，指当前的社会情境不能和它的过去隔离开来，这种认识是片面的。它同样意味着过去的事件不能和活生生的现在隔离而保存其意义。历史的真正期待总是某种现在的情境和它的问题”[4]231。所以，杜威在运用这种发生学方法展开论述时，非常强调横向的条件分析，也即对人的行为的社会情境的分析，强调身处其中的行动者本身的主体地位，小心翼翼地回避历史决定论与先验目的论的陷阱。

三、概念分析的方法

比起上面两种方法的运用来说，杜威在《民主主义与教育》一书论述中最经常使用、也是给读者印象最深的方法就是概念分析的方法。从杜威分析的概念数量来说，是惊人的。他几乎对他所使用到的基本概念都进行过分析，像“教育”“环境”“经验”“指导”“控制”“疏导”“心智”“模仿”“生长”“儿童期”“民主”“社会”“共同体”“自然””目的”“文化”“兴趣”“训练”“反思”“知识”“科学”“哲学”“思维”“反省思维”“抽象”“概括”“方法”等等。从概念分析的类型来说，他交替、综合使用了像词源分析、日常语言分析、隐喻分析等各种类型。从这方面来看，尽管杜威不属于后来人们所说的“分析教育哲学家”，但是对教育概念及一些更加基础性的哲学概念进行分析，确实是杜威教育哲学论述的一个重要方法，构成杜威教育哲学的一个典型风格。

就词源分析而言，杜威对“兴趣”(interest)的词源分析最为引人入胜。在“兴趣与训练”一章，他谈到，“兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间(between)的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。……只有通过这种种居间的事物，开始的活动才能取得圆满的结果”[4]1140。在杜威看来，兴趣并非是行为主体自足的态度倾向，而是在活动之中产生的并影响活动的进一步展开的东西，是活动的一种中介变量。结合教育的过程来分析，“这些居间的情况所以饶有趣味，正是因为现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待着的目的，全靠这种居间的情况。……如果我们所用的教材必须设法使人感到兴趣，这就意味着所提出的教材没有与目的和儿童现在的能力联系起来；或者即使有联系，并未被察觉。所以，通过使学生了解存在的联系，从而使材料有兴趣，这不过是一种常识；通过外部的和人为的诱因，使材料有兴趣，应该承担加在教育上的兴趣原理的所有败坏的名声”[4]140-141。因此，在教材或教育活动之外，采取特殊的手段“激发”学生学习兴趣的主张，实际上是没有理解兴趣对于活动本身的这种居间性或中介性，将兴趣误以为是可以在活动之外孤立存在的东西。“兴趣就是一个人和他的对象融为一体。这种对象规定着他的活动，并对活动的实现提供手段和障碍。……要有兴趣，就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中，而不是把它们看作孤立的东西。”[4]151

就日常语言分析来说，杜威似乎非常谙熟维特根斯坦后期的“语言游戏”以及“一个词的意义就是它在语言中的使用”[6]31这样的观点与方法。可是事实上，杜威出版《民主主义与教育》的时候，维特根斯坦刚刚完成《逻辑哲学论》，还是一个不折不扣的逻辑实证主义者。维特根斯坦后期语言游戏理论的主要观点是：语言的述说乃是一种活动，是生活形式的一部分。在日常生活中，人们说出一个词，就是要根据这个词而行动。词语的意义在其用法当中。维特根斯坦举的例子是“石板!”①杜威举的例子是“帽子”。杜威说：“当母亲带着婴儿出门时，她把一样东西戴在婴儿头上，同时说‘帽子’。对孩子来说，被带出门变成一种兴趣；母亲和孩子不仅一同出门，两个人都出门有关系；他们喜欢一同出门。通过和活动中其他因素的联合，‘帽子’的声音对孩子来说很快得到和对母亲来说同样的意义；‘帽子’这个声音成为他所参与的活动的一个符号。语言由可以相互理解的声音构成，仅仅这一事实本身足以说明语言的意义依靠和共同经验的联系。”[4]21在杜威看来，儿童之所以能够理解“帽子”这个声音所表示的意义并将其与帽子这个事物联系在一起，乃是由于它是至关重要的与母亲一同出门的生活形式的一部分。“帽子的读音，如果不和许多人参与的行动联系起来发音，会和发不清楚的呼噜声一样没有意义。”[4]21杜威由此得出结论说，当词语并不明显地成为一个共同情境的因素时，它们只是纯物理的刺激，不具有意义或理智的价值。杜威进一步论述到，“一件东西所以有意义，使人认识它，乃是这件东西由于它的特性而被人特殊的使用。一把椅子有一种用法；一张桌子，为另一个目的所使用；一个桔子值那么多钱，生长在温暖的地方，是可以吃的，而且味美可口，令人精神倍添，如此等等。”[4]36这些论述，与30年后维特根斯坦的观点如出一辙。

就隐喻分析来说，杜威在《民主主义与教育》一书中最为着力的就是对“生长”概念的分析。生长本来是一种生物现象，与教育这种社会活动没有什么关联。在教育思想史上，也从未见过有人用“生长”来喻指教育。生长隐喻的使用是杜威的一大创造，在其对于教育内涵的阐释中处于中心的位置。杜威的其他两个教育命题，“教育即生活”、“教育即经验的改组或改造”，都是以“教育即生长”(education as growth)为内核的——生活的表现就是生长，生长的表现就是经验的改组与改造，经验的改组或改造就是具有了更强的生长的能力。通过用生长来喻指教育，杜威突出强调了教育对儿童未成熟性的尊重、对儿童身上所有具有的发展潜力的信任以及对促进儿童积累性、连续性发展的责任，赋予了教育活动无穷的生机与活力。在生长隐喻的论述过程中，杜威还特定说明了他所使用的生长隐喻与真正的动植物的生长的不同之处：一是人的生长并不指向一个静止的、固定的结果；二是生长并不是一个自然的或环境决定的过程，而是一个有机体主动选择和积极适应的过程。在此基础上，杜威提出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它的创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[4]61-62

四、辩证的方法

无论在东方还是在西方哲学史上，辩证的方法都是哲学家们在开展哲学论述时所常用的方法之一。这种方法的基本特征是：通过一些成对的范畴关系及其变化来讨论问题，以便可以更好地理解问题的产生、变化、联系等，最后得到对该问题的整体性和真理性认识。作为一名哲学家，杜威在进行哲学和教育哲学的论述过程中，也经常娴熟地使用辩证法，这是很可理解的事情。王俊斌指出：“就教育问题的辩证研究而言，若从John Dewey早年思想被称为Hegel时期来看，他的思维模式的矛盾辩证特色是极为鲜明的。”[3]479王俊斌举的例子是杜威在《儿童与课程》中有关“儿童中心”或“课程中心”的讨论，认为杜威力图在两种极化的观点中间找到一条辩证综合的新出路，体现了鲜明的辩证研究特色。

这种辩证的论述风格贯穿杜威的所有著作当中，《民主主义与教育》也不例外。该书中大量有关教育问题及其二元对立的哲学基础的讨论都是秉持着辩证的立场与精神的。例如，杜威在该书第二十一章讨论课程体系中自然科目(physical studies)与社会科目(social studies)的关系时，一开始便呈现这个冲突，并且指出它们的背后是自然与人的关系的冲突。接下来分别讨论人文主义学习的历史背景以及近代以来人们对于自然的科学兴趣，历史地分析了自然与人文从融合到分离以至于陷入二元对立的成因。在此之后，他基于自己对于“经验”范畴的独到理解提供一个综合的主张，“事实上，经验并不知道在人类事务和纯粹机械的物质世界之间有什么区分。人的家乡是自然界；人要实现他的目的，就要依靠自然条件。离开这种条件，他的目的就要变成空想和没有根据的幻想。……人和自然是连续的，而不是从外部进入自然过程的外人”[4]303。因此，在杜威看来，自然科学也是属人的，而一切人文的学科也需要利用科学的试验法，两者并不是截然分离甚至是对立的，这种现象都是人为的错误观念的产物。作为解决之策，杜威提出：“教育应从人文主义的科目和自然主义的科目这种密切的相互依存关系出发。教育不应把研究自然的科目和记录人类事业的文学隔离开来，而应把自然科学和历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。”[4]304这种辩证认识，恐怕对于我们今天正确认识和处理人文学科与自然学科之间的关系也具有相当的启示性。

不过，需要指出的是，尽管杜威在其教育哲学论述中经常性地使用这种辩证的方法，但是杜威自己却对这种方法尤其是其在历史上的既有表现表达不满。杜威曾经说过：“本质上，这种方法(指辩证法——引者注)不过是一种高度有效的系统化的教学方法和学习方法，适合于传授权威性的真理。如果所提供的学习材料是典籍文献，而不是当代的自然和社会，那么，所采取的方法必须适宜于界说、陈述和解释所接受的材料，而不是去探究、发现和发明。”[4]298为了解决辩证方法历史上存在的这个问题，杜威在使用该方法时注重的是从真实的问题出发，并援引许多经验的材料，避免只是按照既有的思维套路在概念与概念之间、命题与命题之间进行一些简单的折中或妥协，力图使辩证法的应用能够对于问题的解释和解决提供明确的方向和可行的策略。

五、反省思维的方法

比起以上四种论述的方法，反省思维的方法更加是杜威的独创，因而也有人将其命名为“杜威方法”(Dewey method)，其命名方式如同哲学史上的“苏格拉底法”(Socraticmethod)、“笛卡尔方法”(Cartesian method)一样。比较而言，杜威反省思维方法的明显特征在于：思维或认识即非从已有的观念开始(如苏格拉底)，也非从确定无疑的命题开始(如笛卡尔)，而是从行为情境中的问题或困惑开始，经由试验性探究的渠道，达到对假设性结论的检验，从而有益于未来的行动。因此，反省思维的方法既是一种科学的方法，也是一种哲学的方法，更是一种实践的方法。也许可以认为，反省思维的方法是这三种方法的合体，同时具有科学的向度、哲学的向度与实践的向度。

杜威自己将反省思维概括为五个阶段，有时也被形象地称为“思维五步法”：“问题(problem)；资料的搜集与分析(collection and analysisof data)；暗示或观念的提出或说明(projection and elaboration ofsuggestions or ideas)；实验应用和检验(experimental applicationand testing)；结论或判断(resulting conclusion or judgment)”。[4]189需要指出的是，这五个步骤并不是一个简单的线性关系，从最初的问题的提出到最后的结论的得出，而是一种循环往复、不断演化的过程，一个循环结束了，下一个循环又开始了。所谓的结论或判断并非是终结性、确定性的，而是过程性的、不确定的，有待于新一轮的验证或修订。其中，第三、第四步是反省思维的关键环节，人类思维在这两个环节所达到的广度和准确度，决定了反省思维在多大程度上可以将自己与比较粗糙的尝试错误法区别开来。

杜威拒绝从纯粹内省的角度来讨论人类的思维，而是将思维的进程与事件的进程联系起来讨论，以至于将思维看作事件发生发展的一个部分。“任何思维过程的出发点都是正在进行中的事情，这种事情，就它的现状来看，是不完全的，或是未完成的。这种事情的要害、它的意义，全在于它将会是什么结果，怎样产生这种结果。”[4]160正是这种事情的未完成性或未确定性提出了思维的对象——情境中的问题或疑惑。杜威认为：“既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段”。[4]162在这个过程中，行为者的思想状态位于已知和未知中间，能够提出一些基于情境暗示的假设性或试验性的观点、方法或策略，从而帮助行为者进一步指导自己未来的行动。在杜威看来，“如果人们认识到他们能为了探究的目的而利用怀疑，构成假设，进行试验性的探索，指导行动，这种试验的探索能够证实这个起主导作用的假设，推翻这个假设或修改这个假设，科学的发明和发现就开始有了系统的进步。”[4]163令人惊讶的是，杜威的这个观点与波普尔(Karl Popper)后来在《猜想与反驳》中所提出来的人类知识的进化路径——P[，1]—TT—EE—P[，2]高度一致，以至于我们可以将杜威的反省思维方法看作波普尔批判理性主义主张的早期版本。

六、结语

除了上述五种方法以外，杜威在其教育哲学论述中还使用了类比、例举、抽象、概括等多种的方法。不论使用哪一种或综合使用哪几种方法，杜威在其教育哲学论述中特别注重对问题情境性、过程性和连续性的分析，从来不抽象地、静止地和孤立地去分析一个问题。他在批评一种教学现象时说：“撇开作为一个器官的花去研究花的各个部分；撇开植物去研究花；撇开植物赖以生长的土壤、空气和阳关去研究植物。结果要学生注意的题目不可避免地呆板无趣，这些题目又各自孤立，不能培养学生的想象力。……而真正的补救方法在于使自然研究真正称为自然的研究，而不是研究许多没有意义的片段，因为它们完全脱离了它们产生和活动的情境。如果把自然作为一个整体来研究，好比从地球的种种关系来研究地球，那么自然界的种种现象就和人类生活发生自然的同情和联想的关系，这样，人为的替代物就不需要了。”[4]230显然，在杜威看来，任何事物都是存在于历史和社会活动整体情境当中的，因此对于它们的教学和研究都不能够无视这种历史性、社会性、活动性，否则就不能够真正地认识它们，并使得这种认识有益于人们未来的行动。

总的来看，虽然杜威在自己的教学和研究中并未明确地阐明过所谓的教育哲学方法，但是他在自己的教育哲学论述中确实使用了上述一些可以区别的方法，它们构成了杜威教育哲学论述的方法论框架。现象学的方法帮助杜威摆脱了传统哲学二元论的纠缠，确立了有意识的行动(或经验)在其教育哲学论述中的本体论地位。发生学的方法显示杜威深受达尔文进化论思想的影响，关注到了各种事件的生成性、连续性和情境性，使得杜威的教育哲学论述更加贴近现实生活，摆脱教条主义的束缚。各种概念分析方法的使用使得杜威逃脱了传统概念意义与用法的陷阱，并基于自己的实用主义立场赋予许多概念以崭新的意义。以上述方法为基础，杜威对辩证方法的应用也迥异于黑尔格的辩证方法，使得对许多概念关系的讨论不再囿于概念世界，而是深入到概念所指涉的行为及诱发这种行为的社会环境的层面。至于反省思维方法的提出，更是直接地以人们行为中的困惑或问题为出发点，融科学的精神、哲学的精神与实践的价值为一体，消弭了科学与哲学的边界、理论与实践的隔阂、知识与行动的对立。这是杜威教育哲学论述的风格，也是理解和把握杜威教育哲学论述的一把钥匙。

注释：

①参见维特根斯坦有关“石板!”这个词语或句子的分析，见维特根斯坦著，李步楼译：《哲学研究》，商务印书馆1996年版，第12-17页。

参考文献：

[1]JASPERHUNT.Dewey's philosophical method and its influence on his philosophy ofeducation[J].The Journal of Experiential Education,1980,4(1).

[2]李春玲.相互倚赖和相互联系的统一的观念——杜威教育哲学方法论的核心[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2001，(2).

[3]李玉馨.二元调和：杜威的教育哲学研究方法[M]//林逢祺，洪仁进.教育哲学：方法篇.台北：学富文化事业有限公司，2014.

[4]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001.

[5]KAIJENSEN.Genetic method[J].Review of Educational Research,1939,9(5).

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